L'altra scuola del Nuovo teatro

Cosa può suggerire alla scuola il Nuovo teatro, con le sue pratiche antiaccademiche basate su esperienza, diversità, coinvolgimento

Massimo Marino

Pinocchio e altri evasori scolastici

Nei cromosomi del Nuovo Teatro è inscritto il rifiuto della scuola. Carmelo Bene si fece espellere dall’Accademia d’Arte Drammatica, prefigurando nel comportamento insofferente e ribelle quel Pinocchio fuggitivo e iconoclasta che lo avrebbe guidato molte volte nella sua opera di creatore; è ormai leggenda che l’Odin Teatret fu formato da giovani rifiutati dalle accademie d’arte drammatica di diversi paesi scandinavi. Ma ancora prima Julian Beck aveva fondato il Living Theatre senza aver mai frequentato un corso regolare, piuttosto pittore e scrittore che regista e attore, con alle spalle solo un seminario con il vecchio Erwin Piscator, che la moglie Judith Malina aveva seguito più assiduamente ma non senza scontri.

La tensione fra necessità di precisare i propri mezzi o talenti e rifiuto della formazione accademica, la ricerca e l’elezione di maestri più che di insegnanti caratterizzano artisti che col teatro vogliono interrogarsi sul mondo, sull’individuo e la società, sulla creazione radicale, sulle relazioni interpersonali profonde, sul gruppo come microsocietà o antisocietà, sui modi per conoscere, rappresentare, trasfigurare, trasformare le realtà date.

Le generazioni successive a quelle che rompono con la rappresentazione tradizionale negli anni sessanta, che rifiutano la scuola d’arte drammatica anche quando ne provengono, che esplorano il teatro come possibilità di una nuova arte e di una nuova vita, ripeteranno con le opportune varianti gli atteggiamenti che ho provato a schizzare in quei tre esempi di fondazione. Accanto a un sistema teatrale tradizionale e imbalsamato si sviluppano esperienze inquiete, agitate da domande sostanziali, che rifiutano l’apprendimento delle tecniche codificate nelle scuole di teatro e marcano la propria diversità con cammini di pedagogia e autopedagogia peculiari.

Il teatro diventa visione singolare (di un artista, di un gruppo, di un movimento), che trova in sé e in riferimenti che si costruisce volta per volta gli strumenti per la propria espressione e creazione.

Accademia antiscuola

Questa storia, in realtà, racchiude qualche paradosso. L’Accademia d’arte drammatica era nata, negli anni trenta, da una polemica contro il teatro di routine, per uno svecchiamento della recitazione, che si voleva sottrarre alla trasmissione all’interno della compagnia capocomicale, per  una nuova coscienza del testo d’autore, capace di allargare la coscienza dell’interprete e del pubblico. L’attore veniva educato a diventare non più un brillante intrattenitore, un abile esecutore artigiano, ma quasi il sacerdote (o il chierichetto) di una religione che voleva elevare lo spettatore attraverso la parola magica e profonda dello scrittore, trasposta in uno spettacolo ben concertato, in cui ognuno era in grado di stare al proprio posto senza guitteggiare. La dizione diventava interpretazione della verità del testo, parola ricca di risonanze attraverso i ritmi, le sottolineature e le pause, le inarcature gestuali, il gioco scenico. Ben presto diventò anche maniera, e l’attore si tradusse, tranne che nei casi dei grandi protagonisti, in ingranaggio di una macchina coordinata dal regista (che si affermava subito dopo la seconda guerra mondiale). Quest’ultima figura incarnerà di volta in volta la funzione del pedagogo, del maieuta capace di far produrre all’interprete dal suo interno il personaggio, del critico capace di produrre sensi accostando interpretazioni e figurazioni diverse, del coordinatore di una macchina che annulla le individualità in nome di una prestazione del complesso.

Anche nella nascita dell’accademia e negli inizi della regia possiamo scorgere il bisogno di nuove strutture “educative” per un diverso teatro, per un teatro d’arte. Fin dai primi del Novecento, contro il sistema commerciale dello spettacolo, l’innovazione si incarna in avventure pedagogiche che impongono di fermarsi e riflettere sui mezzi e sui fini per trovarne di nuovi, fondando originali modelli che ben presto si cristallizzeranno e verranno di nuovo evasi, criticati, rovesciati. L’arte del Novecento si definisce come innovazione continua, superamento di concezioni accreditate, rivolta o rivoluzione, sensibilità per una realtà sempre più esplosa e  esplosione in cerca di nuove concrezioni di senso. Nel trionfo delle ideologie, intese come false apparenze, essa diventa smascheramento, rivelazione di legami celati, molto spesso criminali, ricerca di altre possibilità per un diverso essere umano, per un’altra vita. Si trasforma, l’arte, in religione, in politica, in scienza di verità: deve perciò fare proselitismo, vuole formare e cerca i mezzi per farlo. Per lo più mezzi capaci di incidere in modo duraturo, non in superficie. Perciò difficili da precisare.

Per uscire dal generico: pensiamo al lavoro nei vari “studi” del Teatro d’Arte di Mosca, propiziati da Stanislavskij, dove sperimentarono Vachtangov e Mejerchol’d; pensiamo ai drammi didattici di Brecht, che si rivolgevano più agli attori-operai o comunque militanti che non a un pubblico generico; pensiamo a tutti gli innovatori che, oltre a dirigere, recitare, disegnare scene, esercitare la critica, affrontano il problema della creazione in una scuola, non solo per tramandare, ma soprattutto per ricercare, su se stessi e sui propri allievi, per approfondire, per cambiare le metodologie, gli individui e il mondo (almeno come attesa utopica).

Autopedagogia dei gruppi teatrali

Quando, a partire dagli anni sessanta, ancora una volta il teatro sembra vincolato a concezioni ormai invecchiate, rinserrate in sistema, rispecchianti rapporti sociali gerarchici (il testo, il regista, i teatri stabili, l’accademia), il Nuovo Teatro abbandona scuole e canali precostituiti per mettere al centro l’individuo e il piccolo gruppo, per creare nuclei di nuove società utopiche capaci di agitare valori diversi da quelli del mondo circostante. Queste piccole neo-comunità si aprono per contaminazione, per attrazione, per proselitismo, approfondendo con coloro che contattano le proprie metodologie come strade  di conoscenza  e cambiamento. Il training fisico, l’improvvisazione, la ricerca della soggettività dell’attore da montare insieme alle soggettività degli altri attori grazie all’opera di mediatore e di acceleratore e inventore del regista, l’intervento nel sociale, la dilatazione del teatro sono istanze di confronto e di azione consolidate attraverso una preparazione interna che rifiuta le tecniche tradizionali. I mezzi per agire vengono cercati attraverso l’esercizio, l’indagine su di sé e sull’esterno, la scelta di maestri, anche lontani, anche solo ideali (in tanti, per esempio, si ispirano a Per un teatro povero di Grotowski, senza aver mai visto un suo spettacolo, o al Teatro e il suo doppio di Artaud, assurto a “testo sacro” molti anni dopo la morte dell’autore).

Barba insegue la sua idea di teatro antropologico studiando, interrogando tradizioni teatrali diverse, imparando da ognuna qualcosa e adattando parti diverse alle esigenze proprie e dei propri attori. Non si tratta, però, di un patchwork: è la motivazione personale, la necessità a guidare la ricerca. Un passo di danza balinese si compone con una caduta da clown o con un frammento di poesia di un autore particolarmente amato, per rivelare qualcosa di più delle singole parti: la necessità dell’attore di essere medium di un mondo che ha perso i riferimenti, o che non giudica utili quelli che ha ricevuto in eredità, e prova a comporre un proprio mondo sentimentale, intellettuale, politico.

Si dirà: questo è un metodo singolare, una particolare tendenza. Eppure, se sostituiamo all’osservazione antropologica barbiana altri elementi in composizione sincretica, il martellare delle immagini proposte dalla civiltà dei media, il fumetto, il manga, il cinema, tecniche corporee di altra provenienza, come faranno gli artisti della postavanguardia negli anni settanta-ottanta, il risultato può non cambiare. Cambierà la temperatura espressiva della particolare compagnia teatrale, ma il metodo rimane abbastanza simile: imparare sul campo, cercando, sperimentando, montando e scartando, creando non solo opere ma anche gruppi, microsocietà che si pongono come luoghi di diversità, di relazione, di conflitto, di vita e arte più intense.

Dilatare / animare

L’esigenza per molti, negli anni sessanta-settanta, era di dilatare il teatro. Di portarlo a confrontarsi con le cose, gli scontri, la realtà. In questo movimento nasce quella strana significativa parola che è animazione. Animazione teatrale è rompere la scuola con il teatro, e rinnovare il teatro con la pedagogia e il confronto con bambini e  ragazzi delle scuole. L’illusione è totalizzante: dare anima a ragazzi (o a spettatori) ai quali le istituzioni l’anima l’hanno addormentata. Rompere gli schemi della giornata scolastica progettando escursioni nell’ambiente, nel corpo, nel gioco, totali. Rifare il teatro come incrocio di vissuti che sperimentano nuovi modi espressivi provando, sbagliando, rifacendo, incontrandosi, mettendo in gioco non solo tecniche ma persone.

Il periodo eroico dell’animazione teatrale si esaurirà ben presto, riassorbito dalle formule, dalla necessità di trasformare in acquisizioni ripetibili una processualità continua. Il frutto sono i mille laboratori nella scuola, che non ridiscutono la situazione della scuola, i rapporti interni ed esterni. Che introducono una metodica come un’altra. Non più altro teatro e altra scuola: teatro materia nella scuola, teatro dei corsi, dei laboratori, dei seminari.

Se la pedagogia deve abituare alla coscienza, al rifiuto della ripetizione acritica, alla personalità e all’ascolto sociale, al disadattamento come non integrazione, a un atteggiamento apocalittico come coscienza della violenza del mondo contemporaneo e dei suoi rapporti di forza, l’arte deve essere visione non prevedibile, strada impervia, ricerca di crudeltà, grazia, ossessione, coscienza e rapimento, tradimento, perturbamento, correzione, estinzione della banalità dal mondo. In questo, ancora, i due termini, teatro ed educazione, sono uno lo specchio dell’altro: come istanze radicali, che rifiutano di farsi avvilire dalla società della comunicazione a tutti i costi, come tracce per un progetto di sguardo e di cambiamento profondo.

Segni da decifrare

Negli ultimi anni la situazione è molto cambiata. La pedagogia è diventata sempre di più tecnica; il teatro inquieto varie volte, ancora, è stato umiliato e marginalizzato oppure, cercando di acquisire una diversa importanza o centralità, si è tradito da se stesso, trasformandosi in una bella inutile macchina di immagini. Eppure certi artisti hanno continuato a produrre visioni non conciliate, con tecniche scoperte attraverso lunghi processi di conoscenza e autocoscienza. Altri sono stati ancora capaci di riversare una forza educativa sulla società, senza istanze di addottrinamento, trovando legami con i bisogni di strati minoritari o marginalizzati.

Ma prima di osservare alcuni di questi esiti affrontiamo la questione della crescente domanda di teatro. Sempre più, come notava in un fondamentale studio Piergiorgio Giacchè1, lo spettatore si sposta dal guardare il teatro al fare teatro come consumo. Un consumo attivo, attraverso la partecipazione a seminari, laboratori, esperienze varie, che mette al primo posto il “lavoro su se stessi come formazione permanente e riconferma dell’identità”2. Dal consumatore nasce l’operatore. Il tramite di questo spostamento è la condivisione di processi di pedagogia teatrale, l’inseguire i maestri, eleggerne alcuni, trasformarsi a propria volta in “educatori”. Oltre a essere un sintomo di un mercato asfittico e viziato, questo comportamento rivela un “bisogno di teatro” che si definisce proprio come fascino per un’attività basata sulla relazionalità, l’organicità, la gratuità, come sottolinea Giacchè, ma anche sul coinvolgimento personale, l’emozionalità, il corpo, il vissuto, la sensorialità eccetera. La moltitudine dei “laboratorianti” non diventa solo un “esercito teatrale di riserva”, e neppure solo una variante contemporanea, aggiornata e scaltrita della vecchia filodrammatica: è il sintomo di un rifiuto, quello dei modi di trasmissione tradizionali, e della ricerca di un’altra pedagogia per una diversa formazione della personalità.

Altro segno da decifrare: l’università negli ultimi anni ha moltiplicato i Dams. Quando questo corso di laurea nasceva a Bologna nel 1970, sembrava destinato a rimanere in una pericolosa natura ibrida: né scuola di recitazione, né luogo esclusivamente di riflessione teorica; poco capace di attrarre studenti che cercavano di avviarsi al mestiere di attore, di regista (o di cineasta o di…) e di formare solidi studiosi. Ma proprio quelle apparenti mancanze si sono tramutate in motivi di successo: una formazione che prometteva di rimanere “aperta”, di misurarsi con le mutevoli realtà dello spettacolo contemporaneo e con le esigenze degli studenti e della società, il fascino di alcuni maestri capaci di coinvolgere totalmente degli allievi.

Singolare ed emblematica a un tempo è stata, al proposito, dal 1972 la figura e l’opera di Giuliano Scabia, uno dei pionieri del teatro “dilatato” nella società, l’inventore di Marco Cavallo, il simbolo della liberazione dall’esclusione manicomiale: al Dams Scabia inventava ogni anno un corso differente, esplorando con gli studenti, in un avvincente percorso di implicazione, testi e strutture drammaturgiche, in laboratori dove teoria e esperienza si mescolavano felicemente.

Naturalmente al dams ci sono stati tanti equivoci, che non hanno però spaventato nessuno, tant’è che le iscrizioni sono sempre salite e la moltiplicazione degli istituti non ha creato abbandoni significativi, anzi. L’illusione è quella di un’università vicina agli interessi di chi vi si iscrive, ovvero così poco definita da permettere a ognuno un percorso pedagogico personale. Ossia quel vecchio principio: mi trovo i miei maestri… E in quel corso ce ne sono tanti, facilmente disponibili, per tutti i gusti.

C’è molto consumismo in questo atteggiamento, ma anche quella voglia di un’educazione diversa, che cerca implicazione e cambiamento, in certi casi anche indipendentemente dalle garanzie di sbocco professionale. In fondo nelle nostre società sviluppate il lavoro diventa sempre più una variante del piacere, della vocazione, indipendentemente dalle garanzie di riuscita economica, perlomeno finché gli ammortizzatori sociali o il sogno della possibilità e necessità di una società diversa sono operanti e finché non si arriva al nocciolo più duro delle crisi. Il fascino e la pratica dell’esperienza, della stessa conoscenza come esperienza, stanno alla base di questi fenomeni.

Alcune non-scuole

La felice sigla “non-scuola”, coniata da Cristiana Ventrucci per definire il lavoro di Marco Martinelli e del Teatro delle Albe a far esplodere gli stereotipi della scuola e del teatro3, a cercare la vitalità di adolescenti spesso avviliti da strutture mortifere, si può utilmente estendere ad altre pedagogie sperimentali del teatro di questi anni. Dopo la dissoluzione dei gruppi teatrali databile negli anni ottanta, altri modelli sociali hanno resistito e creato fertili terreni di coltura. Aggregazioni per bande o estensioni di piccole famiglie che si allargano in situazioni particolari, per uno spettacolo, per un progetto, che mettono radici in certi luoghi o difendono un orgoglioso nomadismo, che provano a collegare linguaggi diversi per una visione radicale, che mettono in cortocircuito l’estetica con l’etica, o provano a trasformare l’etica in un’estetica tanto rigorosa da diventare visione del mondo.

Anche qui le tipologie sono numerose, avvicinabili solo per il rifiuto nei confronti del teatro ufficiale, per modi di operare per contagio, disseminazione, partenogenesi. Claudia Castellucci per la Socìetas Raffaello Sanzio nel 1988 ha inventato la “Scuola Teatrica della Discesa”4, un laboratorio esperienziale più che un’accademia di recitazione o danza, e ha disseminato la sua rigorosa e personalissima visione nei tanti attori che hanno lavorato con la compagnia. Questi hanno poi creato gruppi dove coltivare, a loro volta, una “proprietà”, una cifra stilistica peculiare, unica, variamente segnata da quei maestri, che esplicitamente avevano rifiutato ogni intento tradizionalmente didattico. E si potrebbe continuare osservando gli spettatori fedeli, sempre più numerosi, della Socìetas, prototipi di quel “pubblico educato e partecipante” che è stato ed è il sogno di ogni istituzione teatrale: in questo caso educato per elezione, per osmosi, per “simpatia” e adesione più che attraverso noiosi processi di indottrinamento.

Molti altri attori (e spettatori consapevoli del Nuovo Teatro) vengono dalla bottega di Leo de Berardinis, cresciuti in quella scuola fecondissima che è stata la sua compagnia degli anni bolognesi sulle tavole del palcoscenico, apparentemente come in una compagnia capocomicale di una volta, in realtà in processi complessi di affinamento della sensibilità artistica come sensibilità umana e politica di un attore investito della responsabilità di essere autore e non solo interprete. Molti altri sono arrivati a trovare strade proprie partendo dallo studio o dall’imitazione dell’individualismo anarchico e ribelle di Carmelo Bene; altri dalla ricerca che si nega all’esibizione, come nei rigori del Workcenter di Grotowski e Thomas Richards. Molti altri ancora vengono dalla bottega di energie della Valdoca o da quelle dei gruppi emersi negli anni novanta, Motus, Teatrino Clandestino, Fanny & Alexander e altri che hanno sperimentato a tutto campo sulla scena, sul corpo, sui suoni, sulle forme della visione riprodotta, su ritmi corticali, creando nuclei eterodossi, factory, aggregazioni temporanee dove ogni partecipante arricchiva i mezzi di tutti. Tali gruppi si sono spesso formati riunendo persone approdate al teatro più per una forte esigenza che per un percorso di mestiere, individui di formazione letteraria, musicale, sociologica o di altro tipo che si sono misurati con le arti della scena per provare a descrivere, in modo praticabile, accessibile, diretto, la contemporaneità. Giovani di diverse provenienze che si sono costruiti un linguaggio, una tecnica, uno stile attraverso l’urgenza di rappresentare la realtà svelandola, perforando lo spettacolo, figurando e s-figurando iconoclasticamente.

Particolare è stata l’esperienza del Teatro delle Albe a Ravenna, appoggiata dalla fiducia delle pubbliche amministrazioni che hanno dato da gestire alla compagnia i teatri cittadini (l’invenzione nomade, o in uno spazio determinato, o che attraverso la stanzialità o il nomadismo inventa spazi sociali e  umani possibili, è un’altra delle frontiere in continuo spostamento). La maledizione di “fare teatro nelle scuole” per le Albe è diventata ascolto e interrogazione delle energie giovani della città attraverso una redenzione degli autori classici a antichi giovani facitori di parole piene del fuoco della vita, ricche di necessità occultate quando vengono trasformati in testi scolastici o in recite accademiche. Il rapporto con ragazzi veri, a cui non si chiedeva di lasciare fuori dall’aula o dal palcoscenico la loro personalità, la loro vitalità e perfino i loro stereotipi, è stato un percorso di coinvolgimento prima ancora che di allestimento e messa in scena, culminato nell’assunzione di un nutrito gruppo di adolescenti negli spettacoli della compagnia, in un processo di scambio biunivoco, nella creazione di una città del teatro, polis in cui il teatro diventa rivelatore di energie e passioni, indagatore, luogo di incontro, di trasmissione non autoritaria, di autoriflessione. Ritorniamo, alla fine del processo descritto, alla compagnia teatrale come nucleo di scambio e di ricerca, come luogo di energia e di rischio, come bottega di trasmissione e di invenzione di esperienza: tutte cose che poche scuole ormai garantiscono.

Questa pratica, in seguito, è stata estesa dal regista Marco Martinelli ad altre situazioni, prima fra tutte Scampia, uno dei ghetti degradati di Napoli, col progetto Punta Corsara.

Un altro luogo di formazione di una nuova sensibilità e di una nuova estetica è stato in questi anni il carcere. A partire dall’esperienza della Compagnia della Fortezza di Volterra diretta da Armando Punzo, il teatro ha portato tra le mura della prigione un tempo nuovo, una libertà mentale paradossale, rifiutandosi al “saggio di fine laboratorio”, alla recita consolatoria, implicandosi profondamente con le persone recluse, provando a vincere almeno mentalmente le sbarre e a combattere i pregiudizi rassicuranti del mondo esterno attraverso un processo continuo di provocazione, ascolto, coinvolgimento, creazione. Con un lavoro che partiva da testi teatrali o letterari per esplorare le persone, chiamarle in campo con la loro intelligenza, i loro corpi, le loro sensibilità e anche la loro dannazione, sono stati creati spettacoli originali, capaci come pochi di trascinare il pubblico, proprio perché tra quelle sbarre, in quel luogo dell’esclusione mostravano la possibilità del teatro di creare, materialmente, sentimentalmente, un altro luogo, un altro sguardo. L’istituto di pena si è trasformato in istituto di cultura dal quale il mondo esterno può solo imparare.

Per concludere

Dove opera un gruppo o un piccolo nucleo radicato, nei laboratori dove la domanda di conoscenza (di sé, del mondo) supera l’offerta di piccola specializzazione, in certe situazioni dove il teatro diventa sguardo condiviso sul vivente e processo di decifrazione della realtà, nelle scritture nei segni e nelle esperienze che mettono in crisi la tolleranza del sistema si creano tribù, uditori che non accettano di stare a sentire, a guardare, ma chiedono di trasformarsi in agenti attivi di qualcosa che credo modifichi la forma della relazione, della trasmissione, dell’invenzione nella nostra società. Con riti propri tali tribù, comunità temporanee, sfidano la standardizzazione, lo spettacolo, cercando attraverso il teatro una qualche praticabile, condivisibile verità.

Non siamo, naturalmente, in Arcadia: intorno c’è la desolazione e il frastuono, che spesso travolgono o più sottilmente risucchiano, vendendo certezze dove la sola forma possibile di educazione è quella all’ascolto diffidente, al dubbio, al rifiuto e alla ricerca, disperata o speranzosa, di relazione.

Bolzano, 14/5/2010